01. Einleitung

Tageseinrichtungen für Kinder haben heute viele Aufgaben zu leisten, die früher primär dem Elternhaus vorbehalten waren.
Dazu zählt vor allem die Förderung der Kinder in ihrer kognitiven, körperlichen, emotionalen und sozialen Entwicklung. Die Bewahrung vor Unfällen und das Heranführen an einen angemessenen Umgang mit den Gefahren des Alltags sind dabei wichtige Teilbereiche.
 Besonderer Schwerpunkt der Sicherheitsförderung in Kitas und der pädagogischen Arbeit ist die Sicherheitserziehung, das bedeutet,

Dabei ist die Vermittlung von Risikokompetenz, d.h. die Fähigkeit und Bereitschaft Gefahren zu erkennen, zu bewältigen und möglichst zu beseitigen, um dadurch neue Sicherheit zu erlangen, von besonderer Bedeutung.
 Kinder müssen lernen, mit Risiken kompetent umzugehen.
Dazu gehört, dass sie im Laufe der Zeit sicherheitsverträgliche Verhaltensmuster aufbauen. Erzieherinnen und Erzieher können dazu beitragen, indem sie den Kindern die Möglichkeit zu einer handelnden Auseinandersetzung mit realen Risiken geben, dabei das Risiko dosieren und kalkulierbar machen. Risikosituationen sollen derart gestaltet werden, dass die Kinder bei den Aufgaben realistische Bewältigungschancen haben und ein Scheitern keine gesundheitlichen Schädigungen nach sich zieht.

Hohe Unfallzahlen im Kindesalter lassen einen deutlichen Handlungsbedarf erkennen. Der Förderung der Sicherheit von Kindern und Jugendlichen kommt daher eine besondere Bedeutung zu.
 In Tageseinrichtungen werden Kinder in einer Entwicklungsphase erreicht, in der Verhaltensweisen noch ausgeprägt und gebildet werden. Die in der Kindheit entwickelten Verhaltensweisen und Lebensstile sind für den Umgang mit Risiken und Konflikten in der Regel ein Leben lang bestimmend. So erhält die Tageseinrichtung für Kinder im Prozess der Verhütung von Unfällen und des Aufbaus von Sicherheitsbewusstsein einen hohen Stellenwert. Sie ist ein Lern-, Lebens- und Erfahrungsraum, in dem die Kinder und die Erzieherinnen und Erzieher einen großen Teil ihrer Zeit verbringen und dessen Gestaltung in baulicher, organisatorischer und sozialer Hinsicht für ihre Sicherheit und Gesundheit von großer Bedeutung ist.

Diese Broschüre wendet sich besonders an Erzieherinnen und Erzieher, die Kinder im Alter von drei bis sechs Jahren betreuen, also im Bereich "Kindergarten" tätig sind. Sie stellt nach einem kurzen Überblick über das Unfallgeschehen in Kindergärten sowohl die Grundlagen der körperlichen Entwicklung als auch die entwicklungspsychologischen Grundlagen in der Altersgruppe der Drei- bis Sechsjährigen und ihre Bedeutung für die Sicherheitsförderung dar.
 Es wird aufgezeigt, dass

Die Ausführungen werden durch Spielvorschläge (vor allem im Bereich Bewegung) und praktische Beispiele ergänzt, die im Kindergartenalltag einfach umzusetzen sind.

Diese Broschüre versteht sich als praktischer Leitfaden für Erzieherinnen und interessierte Eltern – nicht als eine wissenschaftliche Publikation. Aus Gründen der Übersichtlichkeit wurde daher auf Quellenangaben im Text weitgehend verzichtet. Einige Literaturempfehlungen⮧ finden sich gleichwohl im letzten Abschnitt.

Aus Platzgründen wird im Text durchgehend von Erzieherinnen gesprochen, da diese den weitaus größten Teil des pädagogischen Personals der Kindergärten stellen. Erzieher sowie andere Berufsgruppen, die in Kindergärten pädagogisch arbeiten, sind hier selbstverständlich ebenfalls angesprochen.

Es ist zu hoffen, dass diese Publikation dazu beiträgt, in den Kitas die Sicherheitsförderung noch stärker zu verankern und dadurch Unfälle zu verhüten.

02. Das Unfallgeschehen im Kindergarten und Folgerungen für die Sicherheitserziehung

Bevor wir uns näher mit der Sicherheitserziehung selbst beschäftigen, möchten wir zunächst zeigen, wo und unter welchen Bedingungen sich die meisten Unfälle in Kindergärten ereignen.
Entsprechend der Statistik des Bundesverbandes der Unfallkassen verteilen sich die Unfallschwerpunkte im Kindergartenbereich wie folgt:

• 39 % Außengelände des Kindergartens
• 35 % Gruppenräume des Kindergartens
• 13 % sonstige Räume des Kindergartens (Flure, Eingangshallen, Waschräume, Toiletten)
• 6 % beim Sport in Bewegungs-/Mehrzweckräumen bzw. Sporthallen
• 4 % Wegeunfälle
• 3 % auf Ausflügen, Wanderungen etc.

Betrachtet man typische Kindergartenunfälle genauer, so ist Folgendes zu erkennen:

Am auffälligsten ist die Verteilung der Unfälle über den Tag.
Am frühen Vormittag ereignen sich relativ wenig Unfälle. Ab 10.30 Uhr beginnen die Unfallzahlen stark anzusteigen und erreichen zwischen 11.30 und 12.00 Uhr ihren Tageshöhepunkt. Nach einem Rückgang in den frühen Nachmittagsstunden ist zwischen 15.00 und 16.30 Uhr ein zweiter, flacherer »Unfallgipfel« zu erkennen. Der starke Anstieg der Unfallzahlen vor 12.00 Uhr geht ausschließlich auf Unfälle im Kindergarten-Außengelände zurück. Dies wird durch einen Blick in den typischen Kindergarten-Tagesablauf erklärlich: Nach relativ ruhigem Spiel in der Gruppe und nach einem Frühstück halten sich am späten Vormittag die meisten Kinder auf dem Spielplatz und dem übrigen Außengelände der Einrichtung auf. Ein Teil der Kinder wird dann um 12.00 Uhr abgeholt.
In der Tabelle sind die Unfallzahlen im Kindergartengebäude und auf dem Außengelände für jede halbe Stunde während der üblichen Öffnungszeiten der Kindergärten angegeben.
Es zeigt sich, dass (noch stärker als der prozentuale Anteil der Nutzung des Außengeländes am späten Vormittag) die Unfallzahlen zwischen 10 und 12 Uhr stark ansteigen. Die gleiche Entwicklung (wegen der geringeren Kinderzahl auf niedrigerem Niveau) zeigt sich am späten Nachmittag.

Drei Faktoren sind dabei für die in der Grafik dargestellte Verteilung der Unfälle von besonderer Bedeutung:

Der typische Kindergartenunfall ist ein Sturzunfall (ca. 70 %), der meist zu Verletzungen im Kopfbereich führt. Diese Unfälle lassen sich zwar zum Teil durch technische Maßnahmen wie die Beseitigung von Stolperstellen oder die Abpolsterung von Ecken vermeiden. Wichtiger ist aber, die Kinder in die Lage zu versetzen, langfristig in einer weitgehend nicht »abgepolsterten« Welt mit Risikosituationen zurechtzukommen.

Der gezielte Aufbau sicheren Bewegungsverhaltens ist hierbei ebenso wichtig wie die Förderung des Gefahrenbewusstseins der Kinder. Gerade die Fertigkeiten, sich bei Stürzen abzufangen, beim Laufen anderen Kindern auszuweichen oder (etwa beim Zufallen einer Tür) schnell zu reagieren, sind besonders wichtig, denn durch sie lassen sich die Ursachen der meisten Unfälle beseitigen. Diese motorischen Fertigkeiten lassen sich im Rahmen des Kindergartens sehr gut spielerisch fördern.

Bei Unfällen durch Elektrizität, Feuer, Hitze und Gifte ist neben technischen und organisatorischen Maßnahmen eine Verdeutlichung der Gefahren für die Kinder wichtig. Unfälle mit diesen Ursachen sind in Kindergärten zwar äußerst selten (unter 3 %), sie stellen aber die größten Gefahren für Leib und Leben dar. Außerdem kommen diese Gefahren auch außerhalb des Kindergartens im Alltagsleben (z.B. im Elternhaus) so häufig vor, dass eine effektive Sicherheitserziehung unbedingt auf sie eingehen sollte.

Gleiches gilt für die Gefahren des Straßenverkehrs. Zwar machen Wegeunfälle nur einen geringen Teil der Kindergartenunfälle aus, sie führen aber häufiger zu schweren Folgen. Die Fähigkeit, sich sicher im Straßenverkehr zu bewegen, wird auch im Freizeitbereich häufig benötigt, sodass die Verkehrserziehung als ein wichtiges Teilgebiet der Sicherheitserziehung anzusehen ist.

03. Körperliche Entwicklung der Kinder zwischen drei und sechs Jahren und ihre Bedeutung für die Sicherheitserziehung

Die motorischen und sensorischen Fähigkeiten von Kindern gelten häufig als Bereiche, die sich – im Gegensatz etwa zur Kognition – »von selbst« entwickeln und somit in pädagogischen Einrichtungen nicht gezielt gefördert werden müssen. Dabei wird übersehen, dass heute viele Kinder in einer Umgebung aufwachsen, in der die normale Bewegungsentwicklung stark eingeschränkt ist. So fehlen vor allem gefahrlos erreichbare Bewegungsräume im näheren Wohnumfeld:
Noch bis in die 50er Jahre stellte die Straße einen großen, relativ gefahrlos bespielbaren und überall erreichbaren Spielraum dar. Diese miteinander vernetzten Spielflächen erlaubten den längeren Aufenthalt vonKindergruppen und boten damit ideale Bedingungen für gemeinsames Spiel. Auf Grund des explosionsartig angewachsenen Straßenverkehrs seit dieser Zeit sind sowohl die Fahrbahnen als auch die Bürgersteige (Nutzung als Parkplätze) zum Spielen ohne Risiko nicht mehr nutzbar. Auch Höfe werden häufig als Parkflächen oder gewerblich genutzt und entfallen ebenfalls als Spielzonen. Es verbleiben somit als Bewegungsflächen für Kinder einzig die Spiel- und Sportplätze. Diese haben allerdings den Nachteil, häufig nur nach der Überquerung stark befahrener Straßen erreichbar zu sein und somit jüngeren Kindern nur dann zur Verfügung zu stehen, wenn sie durch Erwachsene bzw. ältere Geschwister begleitet werden.

Die beschriebene Situation wird dadurch verschärft, dass Gleichaltrige als potenzielle und für viele Bewegungsspiele notwendige Spielgefährten im näheren Wohnumfeld häufig nicht vorhanden sind. Das Angebot an bewegungsarmen Spielen sowie Medien nimmt im Gegenzug permanent zu und wird von den Kindern auch genutzt: So sind tägliche Fernseh- und Videozeiten von mehreren Stunden bereits bei Vorschulkindern keine Seltenheit. Es verwundert daher nicht, dass sich die tägliche Bewegungszeit der Kinder in den letzten 20 Jahren halbierte.

Diese Situation muss bei der Förderung der motorischen und sensorischen Fähigkeiten und Fertigkeiten berücksichtigt werden. Sie dokumentiert aber auch die Notwendigkeit dieser Förderung. Aus diesem Grund werden nachfolgend der Entwicklungsverlauf im Bereich der Motorik sowie praxisgerechte Förderungsmöglichkeiten aufgezeigt.

03a. Gestaltwandel und Entwicklung körperlicher Fähigkeiten

In der Zeit zwischen dem dritten und sechsten Lebensjahr durchlaufen die Kinder ihren ersten Gestaltwandel. Ihre Figur entwickelt sich dabei von der so genannten Kleinkindform zur Schulkindform, die bis zur Pubertät erhalten bleibt. Nicht alle Kinder machen den Gestaltwandel im gleichen Alter durch: Bei Frühentwicklern beginnt er bereits vor dem dritten Lebensjahr; extreme Spätentwickler haben ihn hingegen mit sechs Jahren noch vor sich. Bei den meisten Kindern findet er aber im Kindergartenalter statt.

Die Körperform bestimmt stark die motorischen Möglichkeiten der Kinder. Aus diesem Grund soll hier zunächst die Kleinkindform dargestellt werden:

Kinder in diesem Entwicklungsstadium weisen andere Proportionen der verschiedenen Körperteile zueinander auf als Jugendliche oder Erwachsene. So besitzen sie einen stark überproportionierten Kopf, während Arme und Beine vergleichsweise kurz sind. Der Rumpf ist ebenfalls relativ groß und breit. Er hat eine zylindrische Form, da Schultern und Becken gleich breit sind und eine Taille fehlt. Der Bauch ist vorgewölbt; die Schultern hängen herab. Die Muskeln sind noch schwach ausgebildet – insbesondere an den Armen. Die äußere Form wird nicht durch die Muskulatur, sondern durch Fettpolster bestimmt. Beim Gehen werden die Füße noch nicht weit angehoben und ganzflächig aufgesetzt – die spätere Abrollbewegung fehlt.

Im Gestaltwandel ändert sich diese Form stark: Die Kinder in der Schulkindform haben relativ längere Arme und Beine und einen relativ kleineren Kopf und Rumpf. Die Muskulatur nimmt stark zu und beginnt nun, die äußere Form des Kindes zu bestimmen. Gleichzeitig geht der Anteil der Fettpolster stark zurück – die Kinder wirken häufig sehr schlank. Auch der Rumpf ändert dadurch seine Form. So verkleinert sich der Bauch und steht nicht mehr so weit hervor. Außerdem sind nun Taille und Brustkorb zu erkennen.

Generell erfolgt die motorische Entwicklung der Kinder in zwei Phasen: Zuerst bildet sich die Grobmotorik, dann die Feinmotorik heraus. Zu den grobmotorischen Fähigkeiten, die sich primär in den ersten vier Lebensjahren entwickeln, zählt neben dem Gehen, Laufen oder Springen auch das Schwimmen. Ab dem fünften Lebensjahr beginnt die Entwicklung der feinmotorischenFähigkeiten wie Greifen, Werfen, Ballfangen, Basteln und Schreiben. Eine normale Entwicklung der Grobmotorik ist Voraussetzung für die Ausbildung der Feinmotorik. Übungen zur Förderung der verschiedenen Arten der Motorik sollten also bei jüngeren Kindern schwerpunktmäßig die Grobmotorik, danach erst die Feinmotorik behandeln.

Wie oben bereits erwähnt, sind alle angegebenen Altersnormen nur Anhaltswerte. Gerade die körperliche Entwicklung verläuft unterschiedlich schnell und in verschiedener Ausprägung. Dies muss bei allen Maßnahmen zur Förderung körperlicher Fähigkeiten beachtet werden.

Sicherheitserziehung hat zum Ziel, die Kinder zu befähigen, adäquat mit den Gefahren des Alltags umzugehen. Zur Vermeidung von Kindergartenunfällen sowie zur Bewältigung der Gefahren des Straßenverkehrs kann eine Förderung der körperlichen Leistungsfähigkeit entscheidend beitragen. Außerdem erwerben die Kinder dadurch Grundlagen für spätere körperliche Anforderungen – z.B. beim Schulsport. Im folgenden Abschnitt sollen einige Förderungsmöglichkeiten vorgestellt werden.

03b. Möglichkeiten der Förderung körperlicher Fähigkeiten

Eine Förderung der körperlichen Fähigkeiten hängt von zwei Komponenten ab. Zunächst muss der Organismus weit genug entwickelt sein, um von den Maßnahmen profitieren zu können.
So ist es sinnlos, bei dreijährigen Kindern feinmotorische Fähigkeiten wie zum Beispiel die Geschicklichkeit der Hände gezielt fördern zu wollen.

Die eigentliche Entwicklung der Fähigkeiten wird durch gezielte Belastung des Organismus erreicht. So führen etwa genügend große und genügend häufige Belastungen der Armmuskulatur dazu, dass diese verstärkt wird. Mit der Stärkung der Muskeln ist dann ein Zuwachs an Armkraft und damit indirekt eine Verbesserung der Bewegungsfähigkeit, zum Beispiel beim Klettern, verbunden. Das Gleiche gilt auch für die anderen Bereiche. Insbesondere die koordinativen Fähigkeiten profitieren auch physiologisch von jeder Übung, da sich Verbindungen zwischen Nervenbahnen erst in der Praxis bilden bzw. erweitern.

Eine Förderung ist nur dann erfolgreich, wenn die Belastung lange genug erfolgt. Da aber die Bereitschaft der Kinder, gleiche Bewegungen lange auszuführen, stark von ihrer Motivation abhängt, ist es sinnvoll, alle derartigen Übungen in Spielhandlungen einzubauen. Diese haben darüber hinaus den Vorteil, dass auch das Engagement der Kinder größer ist und sie ihnen mehr Spaß machen als »reine Konditionsübungen«.

Natürlich sollten die Übungen nicht so lange dauern, dass sie zu einer Überlastung der Kinder führen. Durch Überlastungen wird der Übungserfolg in Frage gestellt, zudem führen sie zu einer erhöhten Unfallwahrscheinlichkeit. Abhilfe bringen hier genügend Pausen sowie Beachtung der individuellen Leistungsgrenzen jedes Kindes.

Die Ausscheidungsspiele (z.B. »Reise nach Jerusalem«) weisen im Übrigen für die obigen Zwecke die größten Probleme auf. Die körperlich am wenigsten entwickelten Kinder benötigen eine Förderung in besonderem Maße. In den üblichen altersgemischten Gruppen scheiden diese Kinder bei Ausscheidungsspielen in der Regel als Erste aus. Während bei den stärkeren Kindern die Motorik weiter gefördert wird, müssen die schwächeren Kinder zusehen, was auch zu psychischen Belastungen führen kann.
Das ursprüngliche Ziel der Förderung ist bei Ausscheidungsspielen ins Gegenteil verkehrt. Man sollte möglichst auf sie verzichten oder an Stelle des Ausscheidens zusätzliche motorische Aufgaben einführen (z.B. Dinge holen, »Ehrenrunden«).

Dies gilt nicht unbedingt für Wettbewerbsspiele allgemein, bei denen alle Kinder die gleichen Aufgaben erhalten. Bei motorisch gut entwickelten Kindern kann ein Wettbewerb das Interesse am Spiel durchaus erhöhen. Zu bedenken ist allerdings, dass die psychischen Belastungen der »ewigen Verlierer« auch hier auftreten.
Man sollte diese Spiele daher nur in Gruppen spielen, in denen jedes Mitglied in der Lage ist, ein solches Spiel zu gewinnen.

Zur praktischen Arbeit in der Einrichtung sind nun einige motorische Fähigkeiten sowie Bewegungsabläufe aufgeführt, deren Förderung zur Vermeidung von Unfällen im Kindergarten beitragen könnte. Zur Förderung der dargestellten körperlichen Fähigkeiten sind anschließend entsprechende Übungen (mit dem optimalen Förderungsalter) aufgeführt. Die Einbettung dieser Übungen in Spiele sollte dann durch die Erzieherinnen in den Kindergärten erfolgen.

Die Kraft (insbesondere in Armen und Beinen) verdoppelt sich etwa im Laufe des Gestaltwandels.
Während sie bei jüngeren Kindergartenkindern noch sehr schwach ausgebildet ist, können Vorschulkinder (im Verhältnis zu ihrem Körpergewicht) bessere Werte als untrainierte Erwachsene erzielen. Die geringe Kraft gerade der drei- und vierjährigen Kinder ist eine Ursache für viele Sturzunfälle bzw. für deren Folgen. So können sich zum Beispiel viele Kinder auf Klettergerüsten noch nicht ausreichend festhalten. Außerdem fehlt noch die Fähigkeit, sich bei Stürzen mit den Armen abzufangen.

Ausreichende Kraft ist generell eine wichtige Voraussetzung für nahezu alle körperlichen Aktivitäten. Eine Förderung der Muskulatur im Arm-, Bein- und Rumpfbereich sollte möglichst früh (mit etwa drei Jahren) begonnen werden. Dies ist besonders wegen des ungünstigen Körperbaus vor dem ersten Gestaltwandel bedeutsam, der zu vielen instabilen Bewegungen führt.
Nötig ist vor allem die Förderung der Kraft in den folgenden Muskelpartien:

… Hand- und Armbeugemuskulatur können durch alle Spiele gefördert werden, in denen die Kinder entweder an etwas ziehen müssen oder in denen sie sich selbst (z.B. auf einer Turnbank entlang) ziehen müssen.

… Die Armstreckmuskulatur wird durch alle Spiele gefördert, bei denen etwas wegzuschieben ist (z.B. Kindergruppen gegeneinander). Eine andere Möglichkeit ist das Laufen auf allen Vieren.

… Durch Laufspiele oder alle Spiele, in denen sich die Kinder hüpfend fortbewegen (auf einem oder zwei Beinen), werden die Beinstreckmuskeln gekräftigt.

Die Schnelligkeit der Kinder steigt zwischen drei und sechs Jahren ebenfalls stark an. Während sich die Schnelligkeit der Armbewegungen etwa verdoppelt, steigert sie sich beim Laufen um ca. 30 %. Schnelligkeit wird zum Beispiel beim Überqueren von Straßen benötigt.
Reaktionsschnelligkeit ist für sicheres Verhalten in verschiedenen Situationen besonders wichtig. Große Bedeutung besitzt sie für das Verhalten im Straßenverkehr, bei dem auf der Grundlage verschiedener Informationen in sehr kurzer Zeit reagiert werden muss.

Eine Förderung der Reaktionsschnelligkeit wird vor allem durch Spiele erreicht, bei denen auf ein bestimmtes Zeichen hin unmittelbar eine Handlung folgen muss. Bei älteren Kindergartenkindern sollten die Zeichen unterschiedlich und die Situationen komplex sein. So kann zum Beispiel durch verschiedenfarbige Tücher, die hochgehalten werden, eine Ampel simuliert werden. Bei jeder Farbe ist eine andere Reaktion der Kinder gewünscht. Mit solchen Spielen können nebenbei auch noch Farben und Formen erlernt werden.

Die Ausdauer ist bei den Kindergartenkindern bereits vorhanden.
Sie ist aber sehr stark von der Motivation der Kinder abhängig (große Ausdauer bei attraktiven Spielen, geringe bei unbeliebten Tätigkeiten). Auf das Unfallgeschehen der Kinder im Kindergartenalter hat die körperliche Ausdauer mit Sicherheit Einfluss.
Kinder, die noch nicht zu Ausdauerleistungen bei Bewegungsspielen fähig sind, ermüden schneller und spielen unkonzentrierter. Außerdem lässt die Steuerung der Bewegungen nach. Die Gefahr eines Unfalls durch »Unachtsamkeit« steigt dadurch an.
Ausdauer kann man am besten durch Laufspiele verbessern. Hierzu zählen zum Beispiel Staffel- oder Fangspiele. Mit der Förderung der Ausdauer sollte nicht zu früh begonnen werden; drei- und vierjährige Kinder könnten sonst leicht überfordert werden.

Das Gleichgewicht ist bei Kindern von drei bis vier Jahren noch äußerst gering ausgeprägt – insbesondere, wenn die Kinder nicht sehen, wo sie gehen (z. B. im Dunkeln oder mit verbundenen Augen). Im Laufe des Gestaltwandels verbessert sich der Gleichgewichtssinn etwa um das Vierfache. Mangelndes Gleichgewicht ist eine Ursache vieler Sturzunfälle auf Rutschbahnen oder mit Fahrrädern.
Eine Förderung des Gleichgewichts ist durch alle Spiele möglich, bei denen sich die Kinder in instabilen Lagen halten müssen (z.B. im Sitzen etwas an einen weiter entfernten Partner weiterreichen müssen). Das Gleichgewicht wird im Übrigen auch durch eine gekräftigte Rumpfmuskulatur verbessert.

Die Koordination der Bewegungen ist bei Eintritt in den Kindergarten noch sehr gering ausgebildet. Sie steigt aber dann sehr stark an; so verbessert sich bei einigen Kindern die Bewegungskoordination während des Gestaltwandels um das Achtfache. Die Bewegungskoordination ist grundlegend für alle Bewegungen ohne »anzuecken« – insbesondere für das Ausführen von Bewegungsfolgen in der richtigen Reihenfolge oder für parallele Handlungen. Sie ist auch für das Verhalten im Straßenverkehr wichtig. So muss manchmal mitten in einer Vorwärtsbewegung abgestoppt oder die Richtung gewechselt werden (wenn z. B. plötzlich ein Hindernis im Weg steht). Mangelnde Bewegungskoordination ist eine Ursache vieler Zusammenstöße mit Personen oder Gegenständen.
Zur Förderung der Bewegungskoordination eignen sich alle Spiele, bei denen entweder Bewegungen auf ein Signal hin unterbrochen werden müssen (z.B. »Ochs am Berg«) oder bei denen Änderungen der Bewegungsrichtung notwendig sind (z.B. Slalomlauf). Mit Spielen zur Förderung der Bewegungskoordination sollte zweckmäßigerweise erst im Alter von ca. fünf Jahren begonnen werden.

Richtiges Gehen ist eigentlich eine Selbstverständlichkeit. Es setzt aber eine entsprechend ausgebildete Beinmuskulatur und ein entsprechendes Bewegungsmuster voraus. Die jüngsten Kindergartenkinder mit ihrer schwachen Muskulatur und ihren kurzen Beinen gehen sehr charakteristisch: Sie heben ihre Füße kaum an und setzen sie mit der ganzen Sohle auf. Sie stolpern aus diesem Grund oft über kleinste Bodenunebenheiten.
Ziel einer Förderung ist ein stärkeres Anheben und besseres Abrollen der Füße beim Gehen. Dies ist zum Beispiel durch Sprünge, Sprunglauf oder »Pferdchenlauf« auch bei jüngeren Kindergartenkindern möglich.

Die Zielgenauigkeit beim Werfen nimmt in der Regel erst nach dem Kindergartenalter deutlich zu.
Hingegen wird das Fangen der Bälle in dieser Zeit meist erlernt.
Bei der Geschicklichkeit ist ein Zuwachs von ca. 50 % zu verzeichnen.
Dies gilt auch für die Geschicklichkeit beim Klettern.
Zielgenauigkeit und Geschicklichkeit zählen zu den feinmotorischen Fähigkeiten. Die Entwicklung setzt hier relativ spät – mit ca. fünf Jahren – ein.
Eine Förderung sollte daher erst in diesem Alter beginnen. Hierzu eignen sich alle Ball- und Geschicklichkeitsspiele sowie zum Beispiel Bastelübungen.

Kontrolliertes Landen hilft, schwere Folgen bei Stürzen zu vermeiden. Das Abrollen kann im Normalfall erst von älteren Kindern erlernt werden. Zwar beherrschen schon die meisten dreijährigen Kinder einen Purzelbaum; ein bewusstes Abrollen in Gefahrensituationen ist aber erst ab fünf Jahren zu erwarten. Ein Einbau des Trainings dieser Fähigkeit in Spielhandlungen ist schwierig. Anleitungen, wie diese Rolle erlernt werden kann, finden sich in der Sportliteratur.

Tabelle über wichtige körperliche Voraussetzungen und über Förderungsmöglichkeiten

03c. Beispiele für den Einsatz von Spielen zur Förderung körperlicher Fähigkeiten in einem Kindergarten

Um zu demonstrieren, wie eine Förderung der psychomotorischen Fähigkeiten in der Praxis aussehen kann, soll nun als Beispiel der Einsatz von Spielen zur Förderung von Gleichgewicht, Geschicklichkeit, Bewegungssteuerung und anderen Fähigkeiten vorgestellt werden. Die Bewegungsspiele wurden hier in einem Kindergarten eingesetzt, sie sind in abgewandelter Form aber auch in Sportvereinen oder im Elternhaus möglich.

Das obige Beispiel ist sicherlich nicht überall in dieser Form durchführbar. Jede Erzieherin oder jedes Elternteil kann aber Spiele so auswählen, dass sie den Kindern Spaß machen und zusätzlich gezielt motorische Fähigkeiten fördern.

04. Entwicklungspsychologische Grundlagen der Sicherheitserziehung

04a. Denken

Die Berücksichtigung der kindlichen Denkstrukturen gehört zu den wichtigsten Grundlagen jeder Erziehung. Gerade im Kindergartenalter sind diese einer sehr starken Entwicklung unterworfen. Bei den jüngeren Kindergartenkindern findet man dabei Strukturen, die das Verständnis von Sachverhalten erschweren können, trotzdem aber einen starken Einfluss auf das konkrete Verhalten haben. Auf diese soll im nun folgenden Abschnitt eingegangen werden.

Der Schweizer Entwicklungspsychologe Jean Piaget⮧, von dem die bisher umfassendste Theorie über die Entwicklung kognitiver Strukturen bei Kindern stammt, unterteilt diese in vier Stadien.

Im Alter zwischen drei und sechs Jahren durchlaufen die Kinder zwei dieser Entwicklungsstadien:

Auch wenn die Altersnormen nicht bei allen Kindern auf das Jahr genau stimmen (es handelt sich hier um Mittelwerte, von denen Spät- und Frühentwickler deutlich abweichen können), so macht doch jedes Kind im Laufe seiner Entwicklung diese Stadien durch.

Einige Denkstrukturen, die bei Kindern während des präoperationalen Stadiums auftreten, können Maßnahmen zur Sicherheitserziehung erschweren. Diese alterstypischen Denkstrukturen sollen im Folgenden näher behandelt werden:

Egozentrismus

Kinder im präoperationalen Stadium sind im kognitiven Bereich – im Gegensatz zum emotionalen Bereich – unfähig, sich in andere Personen hineinzuversetzen. Sie glauben, ihre Sichtweise der Welt sei die einzig mögliche. Dies wird durch das nachstehende Beispiel aus dem Wahrnehmungsbereich deutlich.

Egozentrismus macht sich im Übrigen auch im kommunikativen Bereich bemerkbar. So kann sich ein Kind nicht vorstellen, dass andere Personen etwas nicht verstehen, was es selbst gesagt hat. Es wird daher weder etwas erläutern noch nachfragen, ob die Information vollständig beim Gesprächspartner angekommen ist.

Vier Jahre alten Kindern wurde das Modell einer Landschaft gezeigt, zunächst vom Blickpunkt 1 aus.
Sie wurden gebeten, die Landschaft zu beschreiben.
Dies gelang allen Kindern.

Anschließend zeigte man den Kindern die Landschaft vom Blickpunkt 2 aus.
Auch hier konnten die Kinder die Landschaft beschreiben.

Führte man sie aber anschließend wieder zum Blickpunkt 1 zurück und bat sie, die Landschaft so zu beschreiben, wie sie eine andere Person vom Blickpunkt 2 aus sieht, war dies den Kindern nicht möglich.

Beschränkung auf nur einen Aspekt des Handlungsfeldes

Kinder im Alter von drei und vier Jahren können nur einen Aspekt einer Situation beachten. Alle anderen Aspekte werden zunächst ignoriert. Natürlich kann der beachtete Aspekt wechseln. Nicht möglich ist den Kindern im präoperationalen Entwicklungsstadium aber die gleichzeitige Berücksichtigung aller Handlungsaspekte.
Auch dies kann anhand eines Beispiels verdeutlicht werden:

Zwei gleiche Gläser wurden mit der gleichen Menge einer Flüssigkeit gefüllt.
Die Kinder im Alter von vier bis fünf Jahren bestätigten, dass die Flüssigkeitsmenge in beiden Gläsern gleich sei.
 Dann wurde der Inhalt eines der Gläser in ein schmaleres Glas umgefüllt.
 Nun wurden die Kinder erneut befragt, in welchem der Gläser sich mehr Flüssigkeit befände. Die meisten Kinder beachteten entweder den Aspekt Höhe, d.h. sie sagten, in dem schmaleren Glas mit dem höheren Flüssigkeitsstand sei der Inhalt größer, oder sie beachteten nur den Aspekt Breite – dann wurde der Inhalt des niedrigen, breiten Glases als größer angesehen. Nur sehr wenigen Kindern war es möglich, beide Aspekte zu beachten und somit zur richtigen Lösung »gleich viel Flüssigkeit« zu kommen.

Bildhaftes Denken

Bildhaftes Denken ist nicht auf das Kindesalter beschränkt, sondern tritt zuweilen auch bei Erwachsenen auf. Ein sehr hoher Anteil dieser Form des Denkens ist aber ein weiteres Kennzeichen des präoperationalen Entwicklungsstadiums. Die Welt ist für die Kinder noch nicht durch Symbole repräsentiert, sondern durch Bilder. Sichtbar wird dies, wenn Kinder zählen sollen:
Ist die Zahl mit Gegenständen verbunden (z.B. Äpfeln oder den eigenen Fingern), so beherrschen sie das Zählen besser als mit den (gedachten) abstrakten Zahlen. Noch abstraktere Begriffe sind den Kindern nicht einmal vermittelbar.

Flexibilität des Denkens (Transferfähigkeit)

Das Denken der Kinder in diesem Stadium ist noch relativ wenig flexibel. Ein Transfer von Wissen, das in einer Situation erworben wurde, auf eine neue Situation ist vielfach nicht möglich. Dieser Transfer würde das Erkennen von abstrakten, informationsunabhängigen Prinzipien voraussetzen.

Diese Unbeweglichkeit des Denkens gilt auch für sprachliche Informationen. Kinder merken sich zum Beispiel Märchen oder Geschichten ganz genau. Ein Abweichen von einem einmal vorgegebenen Text wird sofort korrigiert.

Im Alter von fünf Jahren beginnt der Übergang in das konkretoperatorische Entwicklungsstadium. Die Kinder beginnen hier, die oben genannten Denkstrukturen zu überwinden. Das Denken wird flexibler, es kann mehr als ein Aspekt einer Handlung beachtet werden, und es ist den Kindern auch möglich, Dinge aus anderen Blickwinkeln als dem Eigenen zu betrachten. Das Denken in Bildern bleibt aber teilweise noch bis in das Schulalter erhalten.

Für die Praxis der Sicherheitserziehung – insbesondere bei den jüngeren Kindergartenkindern – ergeben sich aus den besonderen Denkstrukturen folgende Konsequenzen:

Ein praktisches Beispiel könnte folgendermaßen aussehen:

Kinder stecken oft unbekannte Dinge wie zum Beispiel Beeren in den Mund oder trinken auch aus unbekannten Gefäßen (z.B. Spülmittelflaschen mit Zitronen auf dem Etikett).
Die Jüngsten können noch nicht erkennen, ob etwas genießbar ist oder nicht. Sie sollen daher lernen, nichts zu essen oder zu trinken, das nicht von den Erzieherinnen oder Eltern erlaubt wurde. Um die Gefahr zu erklären, sollen die obigen Folgerungen angewandt werden:

Essen oder Trinken von unbekannten Dingen birgt eine Vielzahl von Gefahren in sich (Vergiftungen, Verätzungen, mangelnde Hygiene etc.). Die für das Kind Bildhafteste ist wohl das Bauchweh (hat jeder schon einmal gehabt). Ein zweiter, den Kindern bekannter Begriff ist die Krankheit. Selbst jüngere Kindergartenkinder assoziieren mit dem Begriff »Krankheit« zum Beispiel Bettruhe, Übelkeit oder Fieber, die sie für sich selbst vermeiden wollen. Diese beiden Begriffe können für eine Warnung vor den Gefahren verwendet werden, die etwa lautet: »Wenn du diese Sachen isst (oder trinkst), die du nicht von uns bekommen hast, kannst du Bauchschmerzen bekommen und krank werden.« Diese Erklärung müsste dann in allen entsprechenden Situationen wiederholt werden.

* Das Werk Piagets ist über 50 Jahre alt. Inzwischen wurde es in Detailfragen durch neuere Untersuchungen ergänzt oder relativiert, in der Regel aber bestätigt. Da keine andere Forschungsarbeit eine auch nur annähernd so umfassende Beschreibung der kindlichen kognitiven Entwicklung bietet, soll die Arbeit Piagets trotz ihres Alters hier als Grundlage dienen.

04b. Gedächtnis

Die Kapazität des Gedächtnisses von Kindern im Kindergartenalter unterscheidet sich nicht grundsätzlich von dem der Erwachsenen. So ist das Kurzzeitgedächtnis schon bei Kleinkindern voll ausgebildet: Die Kapazität (die Anzahl von Informationen, die man gleichzeitig behalten kann) beträgt in allen Altersgruppen ca. sieben Zeichen (z.B. eine Telefonnummer). Auch bei der Kapazität des Langzeitgedächtnisses bestehen zwischen den Altersgruppen keine Unterschiede.

Trotzdem können sich jüngere Kinder viele Dinge schlechter merken als Erwachsene. Dies liegt daran, dass die Kinder noch nicht fähig sind, die Informationen, die auf sie einströmen, so zu gruppieren, dass größere Mengen davon im Gedächtnis gespeichert werden können.

Erwachsene fassen ähnliche Informationen zu Gruppen zusammen oder denken sich abstrakte Prinzipien aus, um sich die zu merkende Information später wieder erschließen zu können. Das nachfolgende Beispiel macht dies deutlich:

Die Strichfolge der folgenden Abbildung soll eingeprägt und behalten werden.

In der obersten Reihe kann man die Information ungruppiert sehen.
Die zu behaltende Strichfolge Erster Strich von oben links nach unten rechts, zweiter Strich von unten links nach oben rechts etc. beansprucht viel Speicherkapazität.
Fasst man die Information aber nach einem Prinzip zusammen (z.B. zu abstrakten Zeichen), so werden Kapazitäten frei: die Zusammenfassung zu Buchstaben in Zeile 2.
Die Möglichkeiten der Gruppierung können noch viel weiter geführt werden, wie die Zusammenfassung zu Worten in Zeile 3 zeigt.

Die durch die gezeigte Reduktion frei werdenden Speicherplätze können zum Merken anderer Informationen verwendet werden.

Kinder im Kindergartenalter verwenden ohne Anleitung nur die einfachsten Gedächtnisstrategien, wie zum Beispiel das ständige Wiederholen der zu merkenden Information. Für Erzieherinnen und Eltern besteht aber die Möglichkeit, die Kinder mit effektiveren Gedächtnisstrategien vertraut zu machen, damit sich die Kinder wichtige Informationen besser merken können oder damit ihr Gedächtnis allgemein verbessert wird:

Zwei Kindergruppen im Vorschulalter sollten sich eine Liste von Gegenständen merken.
Der ersten Gruppe wurde gesagt, dass sie sich die Gegenstände merken sollte. Anschließend wurde die Liste verlesen. Nach einiger Zeit wurden die Kinder aufgefordert zu sagen, was sie noch behalten haben.
Die Kinder der zweiten Gruppe sollten sich eine vergleichbare Liste von Gegenständen (hier Lebensmittel) merken. Die Gedächtnisaufgabe war hier aber in ein Spiel eingebettet. Die Gegenstände der Liste sollten in einem Kinderkaufladen eingekauft werden.
Die zweite Gruppe merkte sich über doppelt so viele Begriffe wie die erste Gruppe und wandte mehr Gedächtnisstrategien an. Dieses Experiment wird als Beleg dafür angesehen, dass die Verwendung von Gedächtnisstrategien davon abhängt, ob das Kind es auf Grund seines individuellen Zusammenhangs als sinnvoll ansieht, sich so viele Informationen zu merken.

Für die Arbeit im Kindergarten ergeben sich folgende Notwendigkeiten:

Die obigen Möglichkeiten könnten zum Beispiel in folgender Situation angewandt werden:

In Sandkästen (besonders von öffentlichen Spielplätzen) finden sich häufig scharfe oder stechende Gegenstände, wie Glasscherben, Spritzen, Blechteile etc. Damit sich die Kinder diese Gegenstände besser merken, ist die Einführung eines Oberbegriffs, z.B. »Sachen, an denen man sich schneiden oder stechen kann«, sinnvoll. Mit Hilfe dieses Oberbegriffs kann dann Vermeidungsverhalten gelernt werden.

Die Merkfähigkeit der Kinder, welche Dinge zu den schneidenden oder stechenden Sachen gehören, kann zum Beispiel durch ein kleines Kreisspiel vertieft werden:

Die Patienten sitzen im Kreis (Wartezimmer), ein Kind in der Mitte ist der Doktor, der die Wunden seiner Patienten (mit Binden aus dem Kinder-Arztkoffer) versorgen soll.
Jedes Kind bekommt vorher von der Erzieherin einen Gegenstand gesagt, an dem es sich geschnitten haben soll (Glasscherbe, scharfes Messer, Aufreißlasche von Getränkedosen). Bei älteren Kindern kann der Gegenstand mitgebracht werden und vorsichtig betastet werden.
Da bei solchen Spielen Wiederholungen sinnvoll sind, wird das Spiel bald darauf nochmals gespielt. Nun geben die Kinder die Gegenstände aber schon selbstständig an.

04c. Sprache

Grundlage jeder Erklärung und jeder sonstigen Weitergabe von komplexen Informationen ist die Sprache.

Im Kindergartenalter ist die Fähigkeit, korrekt zu sprechen und Erwachsene zu verstehen, noch nicht völlig vorhanden. Aus diesem Grund muss – gerade bei der Erklärung lebenswichtiger Sachverhalte wie der Sicherheitserziehung – das kindliche Sprachverständnis berücksichtigt werden, um Missverständnisse zu vermeiden.

In diesem Zusammenhang sind primär zwei Phänomene zu beachten:

Kinder unter fünf Jahren verstehen Passivsätze anders als Erwachsene. Sie folgen meistens noch eher der »Oberflächenstruktur« des Satzes; das im Satz erstgenannte Nomen wird als Subjekt, das als letztes Genannte als Objekt verstanden. Hierdurch kann es zu einer Umkehrung des Satzsinnes kommen!
Hierzu ein Beispiel:
Hans wird von Fritz gehauen) wird von Kindergartenkindern verstanden als Hans haut Fritz.
Nach der Oberflächenstruktur des Satzes steht das Nomen Hans als erstes und wird damit zum Subjekt, während Fritz als letztes Nomen zum Objekt wird.

Nur wenn Kinder einen Sachverhalt genau wissen, werden auch Passivsätze richtig verstanden.
Auch hierzu ein Beispiel:
Die Maus wird von der Katze gefressen lautet nach der Oberflächenstruktur
Die Maus frisst die Katze.
Da aber die Kinder wissen, dass Katzen Mäuse fressen und nicht umgekehrt, verstehen sie Die Katze frisst die Maus.

Erklärungen von Gefahren bauen nur selten auf bereits vorhandenem Wissen der Kinder auf. Aus diesem Grund ist es wahrscheinlich, dass die Kinder bei vielen Passivsätzen einen falschen Sinn verstehen.

Wie bereits im Kapitel Denken⮥ beschrieben, ist das Denken der Kinder im Kindergartenalter noch sehr stark an Bilder gebunden. Daher verwundert es nicht, dass die Kinder noch keine sprachlichen Metaphern (bildhafte Ausdrücke) verstehen können. Bei diesen steckt hinter dem Wort selbst noch eine weitere Bedeutung – quasi auf höherer Ebene.
Auch hierzu ein Beispiel:
Der Rost hat den Pfosten der Schaukel zerfressen ist für die Kinder unglaubwürdig, da nach ihrem (bildhaften) Denken zum Zerfressen ZÄHNE notwendig sind, die der Rost eben nicht hat.

Neben dem vorher beschriebenen Verständnis der Sprache selbst ist für jede Art Erziehung auch die Funktion der Sprache bei der Handlungsregulierung wichtig. Darunter versteht man die Fähigkeit, sich bei gestellten Aufgaben die Instruktion selbst geben zu können. Diese Fähigkeit ist bei drei- bis vierjährigen Kindern noch nicht vorhanden. Sprache dient bei diesen Kindern nur als Impuls – die Handlung erfolgt unabhängig vom Inhalt der Sprache.
Dazu ein Beispiel:

In einem Versuch sollten Kinder verschiedener Altersgruppen auf ein Lichtsignal hin einen Gummiball drücken. Ein rotes Licht bedeutete »drücken«, ein Grünes hingegen »nicht drücken«. Dabei sollte jeweils gesagt werden, was zu tun sei. Kinder im Alter von drei und vier Jahren waren durchaus fähig, sich richtig zu instruieren (bei rotem Licht sagten sie »drücken«, bei grünem Licht »nicht drücken«). Bei dieser Altersgruppe war aber die sprachliche Instruktion nicht handlungsregulierend: auch wenn sie »nicht drücken« sagten, drückten sie den Ball. Die Sprache war hier nur Impuls zu einer Handlung – unabhängig vom Sprachinhalt.

Erst Kinder im Alter von fünf und sechs Jahren verwendeten auch den Sprachinhalt: wenn sie sagten »nicht drücken«, drückten sie nicht.

Für die pädagogische Arbeit ist im Zusammenhang mit der kindlichen Sprachentwicklung Folgendes zu beachten:

Ein Anwendungsbeispiel wäre zum Beispiel folgende Situation:

Kinder erforschen gerne mit Hilfe von Nägeln u.ä. Ritzen, Höhlungen oder Löcher. Eine Gefahr ist dabei, dass sie Gegenstände in nicht kindergesicherte Steckdosen stecken. Um die Kinder auf die Gefährlichkeit solcher Handlungen hinzuweisen, wird zum Beispiel häufig gesagt, die Kinder sollten damit aufhören, sie würden sonst vom Schlag getroffen. In einer solchen – nicht seltenen – Warnung steckt sowohl eine Passivkonstruktion als auch eine Metapher (vom Schlag getroffen werden). Besser ist hier zum Beispiel die Erklärung: »Hör auf, Sachen in die Dose zu stecken, da kannst du dir so wehtun, dass du daran sterben kannst.« Optimal wäre allerdings die Erhöhung der technischen Sicherheit durch Anschaffung von Kindersicherungen.

04d. Beurteilungsvermögen

Die Fähigkeit, etwas als »richtig« oder »falsch«, als »gut« oder »schlecht« beurteilen zu können, ist für das sicherheitsbewusste Verhalten von großer Bedeutung – insbesondere dann, wenn das Verhalten der Kinder von anderen (z.B. älteren Kindern) beeinflusst wird. Ob deren Handeln imitiert wird, hängt nicht zuletzt davon ab, ob es in Übereinstimmung mit den eigenen moralischen Werten der Kinder steht.

Eine entwicklungsbedingte Eigenart der Kinder ist in diesem Zusammenhang besonders wichtig:
Im Abschnitt Denken⮥ wurde bereits die mangelnde Fähigkeit der Kinder zwischen drei und sechs Jahren beschrieben, mehr als einen Aspekt einer Situation zu berücksichtigen. Dies gilt auch für moralische Urteile.

Kinder im Alter bis zu fünf Jahren können eine Handlung moralisch nur entweder anhand der Intention oder des Handlungsausgangs bewerten. Meistens wählen sie den (konkret fassbareren) Handlungsausgang. Hierzu ein Beispiel von Piaget:

Einer Kindergruppe (Alter drei bis vier Jahre) wurden zwei Geschichten erzählt. Anschließend bat man sie zu beurteilen, welche der Hauptfiguren moralisch negativer zu beurteilen sei.

In der ersten Geschichte sieht ein Junge die Mutter spülen und möchte ihr helfen. Dabei zerbrechen ihm versehentlich zehn Tassen. Der Junge in der zweiten Geschichte wird von seiner Mutter gebeten, ihr zu helfen. Er hat aber keine Lust und zerbricht aus Wut eine Tasse.

Die meisten der befragten Kinder bewerteten ausschließlich den Handlungsausgang (hier den größeren Schaden), der erste Junge wurde daher negativer beurteilt als der Zweite.

Im Zusammenhang mit dem Handlungsausgang ist noch eine andere Beobachtung wichtig: Kinder erleben einen Unfall erst als »wirklichen« Unfall, wenn er sichtbare Folgen wie Verletzungen hat. Je stärker Folgen für das Kind sichtbar und erkennbar sind, desto eher wird es einen Unfall als solchen ernst nehmen. Ein »Beinahe-Unfall« wird also nicht als richtiger Unfall gewertet.

Aus den oben beschriebenen Eigenarten der Kinder kann für die praktische Arbeit gefolgert werden:

04e. Wahrnehmung

Die Wahrnehmung ist ein wichtiger Aspekt jeder menschlichen Entwicklung. Von ihrer Qualität hängen Lernprozesse ebenso ab wie das Verhalten – insbesondere in neuen oder komplexen Situationen.

In den ersten drei Lebensjahren entwickeln sich die Wahrnehmungsleistungen sprunghaft. Sie unterscheiden sich aber immer noch in wichtigen Fähigkeiten von denen Erwachsener. Diese Fähigkeiten sowie ihre Bedeutung für das Verhalten der Kinder in kritischen Situationen sind Thema dieses Abschnitts:

Kinder im Kindergartenalter haben eine andere Betrachtungsweise von Bildmaterial als Erwachsene. Dies soll anhand zweier kleiner Versuche näher erläutert werden:
 Im ersten Versuch wurden Kindern zwischen fünf und zehn Jahren und Erwachsenen verschiedene Fotos von ihnen bekannten Gegenständen gezeigt. Sie sollten jeweils das Foto auswählen, das die Gegenstände am besten repräsentiert. Ältere Kinder und Erwachsene wählten meist Totalansichten der Gegenstände. Fünf- und Sechsjährige suchten dagegen Aufnahmen ihrer Meinung nach charakteristischer Details aus (z.B. einzelne gemalte Blümchen aus dem Muster einer Tasse an Stelle der gesamten Tasse).
 In einem zweiten Versuch zeigte man Kindern Fotos von ihnen bekannten Gegenständen in verschiedenen Schärfen. Die Kinder sollten sagen, welcher Gegenstand abgebildet sei. Jüngere Kinder konnten bei unscharfer Darbietung die Gegenstände nicht oder nur schwer erkennen, während dies älteren keine Probleme bereitete. Wurden Gegenstände aus Positionen fotografiert, die für die Kinder ungewohnt waren, so wurden sie von den jüngeren Kindern nicht erkannt.
Bildmaterialien sind bei allen Erklärungen (u.a. auch von Gefahren) sehr populär. Es ist aber sehr fraglich, ob gerade jüngere Kindergartenkinder von solchen Materialien profitieren. Besser ist es, wenn der Gegenstand, der vorgestellt werden soll, in natura dargeboten wird: Durch die Möglichkeit des Betastens steigt die Wahrscheinlichkeit eines späteren Wiedererkennens stark an.

Für die Praxis in Kindergarten und Elternhaus ergibt sich aus der spezifischen Wahrnehmung der Kinder zwischen drei und sechs Jahren Folgendes:

04f. Imitationslernen und Verhaltensgewohnheiten

Die Einschätzung einer Situation hängt entscheidend vom Wissen über Handlungsmöglichkeiten, aber auch über Gefahren und Risiken dieser Situation ab. Dieses Wissen wird über Lernprozesse vermittelt. Richtiges Lernen von wichtigen Informationen stellt daher ein Element jeder Sicherheitserziehung dar.

Je nach Alter werden verschiedene Lernarten eingesetzt. Im Kindergartenalter dominiert das Imitationslernen und das Lernen durch Verstärkung, das für die Bildung von sicheren und unsicheren Verhaltensgewohnheiten verantwortlich ist. Die beste Lernart, das Lernen durch Einsicht (Transfer von Wissen auf neue Situationen), verlangt eine größere Flexibilität des Denkens, findet sich daher in der Regel erst bei älteren Kindern. Aus diesem Grund sollen hier nur die beiden ersten Lernformen näher beleuchtet werden.

Bei der ersten, für Kinder im Kindergartenalter wichtigen Lernform handelt es sich um das Imitationslernen (Lernen am Modell). Bei diesem Lernen wird vom Kind das Verhalten einer anderen Person (Modell) zunächst beobachtet und sich eingeprägt. In einer vergleichbaren Situation reproduziert dann das Kind das beobachtete Verhalten.

Beispiel für Imitationslernen
Im abgebildeten Beispiel beachtet die Erzieherin nicht, dass das spielende Kind sie beobachtet, als sie für die Befestigung eines Mobiles nicht die Leiter benutzt, sondern sich auf eine unsichere Unterlage stellt. Das Kind hat diese Möglichkeit nun registriert.
 Einige Tage später hat es ebenfalls Probleme, einen Gegenstand außerhalb seiner Reichweite zu ergreifen. Hier setzt dann der Imitationsprozess ein: Es wird ebenfalls eine unsichere Unterlage gewählt.

Die Übernahme von Verhalten durch Imitation hängt von mehreren Faktoren ab:

Modelle, die für den Beobachter einen hohen Status besitzen, werden stärker nachgeahmt als Modelle mit niedrigerem Status.

Dies gilt insbesondere, wenn der Beobachter eine positive emotionale Beziehung zu dem Modell hat. Für Kindergartenkinder sind beide Bedingungen (emotionale Beziehung und höherer Status) bei den Eltern und älteren Geschwistern, aber auch bei den Erzieherinnen der Kindergartengruppe erfüllt. Andere starke Modelle sind ältere Freunde (z.B. Hortkinder).

Weitere Faktoren, die Imitationsprozesse fördern, sind Alter und Fähigkeiten des beobachteten Modells sowie Ängstlichkeit oder Abhängigkeit des Beobachters.

Für die praktische Sicherheitsförderung im Kindergarten ergeben sich als Konsequenzen:

Ein einmal gezeigtes imitiertes unsicheres Verhalten der Kinder birgt zwar Gefahren, geht aber in den meisten Fällen gut aus.
Problematisch wird es jedoch, wenn sich aus dem einmaligen unsicheren Handeln eine unsichere Verhaltensgewohnheit entwickelt.

Der größte Teil menschlichen Verhaltens läuft gewohnheitsmäßig ab. Hier wird nicht mehr über jeden neuen Handgriff nachgedacht (und dabei auch die Risiken abgewogen); vielmehr ist ein bestimmtes Handlungsmuster »in Fleisch und Blut übergegangen«. Verhaltensgewohnheiten treten häufig auf und laufen unbewusst ab. Daher stellt ihre Beeinflussung einen Schwerpunkt jeder Sicherheitserziehung dar. Da viele Verhaltensgewohnheiten schon im Kindergartenalter erworben werden, wollen wir nachfolgend den Mechanismus des Erwerbs näher behandeln.

Grundlage jeder Verhaltensgewohnheit ist ein einmal gezeigtes, bewusstes Handeln. Die Konsequenz dieses Handelns entscheidet dann darüber, ob es wieder aufgegeben oder wiederholt wird. Bringt das Verhalten dem Handelnden oder einem beobachteten Modell wiederholt Erfolg (positive Verstärkung), ist die Wahrscheinlichkeit hoch, dass es gewohnheitsmäßig gezeigt wird. Dies soll anhand eines Beispiels demonstriert werden:

Das abgebildete Kind weiß aus dem Kindergarten, dass es die Rutschbahn nur sitzend hinabrutschen soll.
Beim Spielen nachmittags auf einem öffentlichen Spiel­platz rutschen ältere Kinder auf dem Bauch liegend hinab. Sie erzählen dem Kind, wie aufregend dies sei und verspotten es, als es nicht so rutschen will.
Die sichere Art zu rutschen ist hier also mit Nachteilen verbunden.

Das Kind versucht daraufhin einmal probeweise das Rutschen auf dem Bauch. Es erleidet keinen Unfall, sondern landet weich im Sand. Das Rutschen sorgt für etwas »Nervenkitzel«; zudem fühlt es sich mutig und anderen Kindern, die nicht so rutschen wollen, überlegen.
Ein unsicheres Verhalten hatte hier Erfolg.

Der Erfolg führt dazu, dass das unsichere Verhalten »auf dem Bauch die Rutschbahn hinabzurutschen« häufiger gezeigt wird – sich unter Umständen sogar zu einer Gewohnheit entwickelt.
Erleidet das Kind hingegen einen Unfall oder hat das unsichere Verhalten sonst negative Folgen, wird das Rutschen auf dem Bauch eventuell wieder aufgegeben. Unfälle sind aber so selten, dass häufig die unsichere Gewohnheit beibehalten wird.

Der Erwerb von Verhaltensgewohnheiten über Lernprozesse kann aber auch zu sicheren Verhaltensgewohnheiten führen.
Grundlage hierfür ist eine höhere Attraktivität des sicheren gegenüber dem unsicheren Verhalten.

Die oben gezeigten Mechanismen kann man für die Sicherheitserziehung nutzen:

Häufig fahren die Kinder auf dem Hof mit Rollern, Rädern und Dreirädern frei umher. Dadurch kommt es immer wieder zu Zusammenstößen. Dieses Spiel kann durch das Aufmalen eines Parcours auf dem Boden »entschärft« werden. Zusätzlich kann die Regel eingeführt werden, dass Kinder, die die »Straßen« verlassen und über »Häuser« fahren, ihr Fahrzeug an ein anderes Kind abgeben müssen. Ein solcher Parcours eignet sich auch als Grundlage für Verkehrs-Rollenspiele.

Dies ist beispielsweise beim Erwerb von Geschicklichkeit beim Klettern möglich.
Die ungefährlichste Art zu klettern ist die auf dem Spielplatz auf niedrigen Klettergeräten, die über Fallschutzplatten montiert sind. Stürze sind hier möglich, bleiben aber ohne ernste Folgen und zeigen dem Kind seine Fehler beim Klettern auf. Haben die Kinder eine gewisse Geschicklichkeit erworben, kann auch einmal eine schwierigere (oft äußerst attraktive) Aufgabe in Angriff genommen werden, zum Beispiel das Erklettern eines niedrigen Obstbaums, der von Wiesen- oder Humusboden umgeben ist. Sind die Kinder motorisch geschickt, und ist eine Erzieherin oder ein Elternteil in der Nähe, die im Falle von Angst eingreifen können, so bleibt auch hier das Risiko kalkulierbar.

04g. Verhaltenssteuerung und Aufmerksamkeit

Die Verhaltenssteuerung der Kinder im Kindergartenalter unterscheidet sich sehr stark von der der meisten Erwachsenen. Gerade in diesem Alter orientiert sich Verhalten noch vor allem am Lustprinzip. Die Fähigkeit, Bedürfnisse (etwa zur Erlangung späterer, höherwertiger Ziele) aufzuschieben, ist nicht vorhanden; sie müssen sofort befriedigt werden.

Es wird direkt auf die Umwelt reagiert. Dabei ist etwa das Wissen über Gefahren, die mit dem eigenen Tun verbunden sind, nicht handlungsregulierend. Die Risiken werden während der Handlung nicht bedacht, obwohl sie später benannt werden können.

Diese Art der Verhaltenssteuerung wird auch bei Streitigkeiten in den Kinder­gruppen deutlich: Es besteht die Tendenz, erlittenes Unrecht sofort zu vergelten, ohne nach anderen Konfliktlösungen zu suchen und ohne die Folgen für sich selbst zu bedenken. Gleiches gilt im Übrigen beim Beistand für bedrängte Freunde.

Diese kindlichen Verhaltensstrukturen können von den Betreuern kaum beeinflusst werden, sie brechen selbst bei sonst relativ rational bestimmtem Handeln immer wieder durch. Daraus leitet sich für Betreiber und Mitarbeiter von Kindergärten sowie für Eltern die Verpflichtung ab, Gegenstände, die zu Unfällen mit schweren Folgen führen könnten, von den Kindern fern zu halten.

Kinder sind mit etwa drei Jahren fähig, Wettbewerbssituationen zu begreifen. Sie sind aber noch nicht in der Lage, Misserfolge in derartigen Situationen adäquat zu ertragen. Ihre Frustrationstoleranz ist sehr gering, das Selbstwertgefühl wird stark gemindert. Als Folge solcher Misserfolge brechen sie dann das begonnene Spiel ab und gehen ihm in Zukunft möglichst aus dem Weg. Erst ab etwa fünf Jahren können sie mit frustrierenden Situationen besser umgehen. Sie »flüchten« dann nicht mehr aus dem Spiel, sondern versuchen, ihre Niederlage durch vermehrte Anstrengungen wettzumachen.

Für den Einsatz von Spielen, die Maßnahmen zur Sicherheitserziehung unter­stützen können, bedeutet das, dass man Spiele frühestens ab fünf Jahren in ihren Wettbewerbsvarianten anbieten sollte. Im anderen Fall besteht die Gefahr, dass gerade die schwächeren und jüngeren Kinder von den Spielen nicht profitieren können.

Die Aufmerksamkeit der Kinder zwischen drei und sechs Jahren hat ähnliche Strukturen wie das Denken: Ein Aspekt einer Situation wird beachtet, alle anderen werden ignoriert. Dabei kann der Schwerpunkt der Aufmerksamkeit äußerst schnell wechseln: Alles Neue und Auffallende zieht das Kind an. Wenn ein Gegenstand in das Zentrum der Aufmerksamkeit gerückt ist, wird die umgebende Situation (mit all ihren Gefahren) nicht mehr beachtet. Bestes Beispiel ist der Ball, der aus dem Spielfeld rollt und geholt werden muss. Die Aufmerksamkeit ist auf diesen und nicht auf die Umgebung (z.B. schaukelndes Kind im Laufbereich, Straßenverkehr) gerichtet.

Für die Praxis in Kindergarten und Elternhaus ergibt sich aus der besonderen Struktur der kindlichen Aufmerksamkeit:

Die Kinder laufen frei umher. Ein Kind ist der Hexenmeister.
Sagt es einen Zauberspruch, wird jedes Kind in das Tier verwandelt, das es sein will, und bewegt sich entsprechend.
Wenn der Hexenmeister hingegen mit seinem Zauberbesen auf den Boden klopft, stehen alle Kinder still und machen nur das Geräusch des gewählten Tieres nach. Klopft der Hexenmeister aber mit dem Besen und sagt zusätzlich einen Zauberspruch, so müssen die Kinder Bewegung und Geräusch der Tiere nachmachen. Die Signale wechseln sich dabei in freier Reihenfolge ab. Nach fünf Zauberaktionen wird ein anderes Kind zum Hexenmeister und kann verzaubern – eventuell in andere Tiere oder Gegenstände.

04h. Gefahrenbewusstsein

Eine Strategie der Sicherheitserziehung ist die Vermittlung von Wissen über die Gefahren inner- und außerhalb des Kindergartens. Wichtig sind in diesem Zusammenhang vor allem drei Fragen:

Zu diesen Fragen ist zu bemerken:

Für die praktische Arbeit ergeben sich hieraus folgende Notwendigkeiten:

05. Vorschläge für die Sicherheitserziehung im Kindergarten

Um die praktische Arbeit in Kindergarten oder Elternhaus zu erleichtern, werden in diesem Abschnitt die wichtigsten Anregungen für eine effektive Sicherheitsförderung zusammengefasst:

06. Spiele zur Wahrnehmungsförderung

Die vorhergehenden Kapitel haben gezeigt, dass Kinder ihre Sinnesfunktionen noch nicht ausreichend koordinieren können. Ihr Konzentrationsvermögen ist eingeschränkt und ihre Reaktionszeit verlangsamt. Hinzu kommt eine oft unzureichende Bewegungskoordination bei psychischer Anspannung sowie ein noch nicht ausgeprägtes Gefahrenbewusstsein.

Deshalb spielt in der Sicherheitsförderung die Verbesserung der Wahrnehmung eine besonders große Rolle, denn diese ist eine Basis der Bewegungssicherheit. Kinder müssen lernen, wichtige von unwichtigen Reizen zu unterscheiden. Sie müssen in der Lage sein, aus der Vielfalt an Informationen diejenigen auszuwählen, die für sie wichtig sind, um so gegenüber auftretenden Gefahren sensibilisiert zu sein.

Im Folgenden finden Sie Vorschläge für Bewegungsspiele zu den fünf Wahrnehmungsbereichen:

Diese Wahrnehmungsbereiche sind nur ein Raster zur Orientierung, anhand dessen Übungen gezielt ausgewählt werden können. Die Wahrnehmungs- und Bewegungswelt von Kindern ist wesentlich komplexer. Bei den einzelnen Spielformen werden immer mehrere motorische und sensorische Fähigkeiten gefördert und beeinflussen sich wechselseitig.

06a. Spiele zur Förderung der kinästhetischen Wahrnehmung (Eigenwahrnehmung, Bewegungsempfinden)

Die kinästhetische Wahrnehmung liefert dem Kind Informationen über die eigenen Muskeln, Sehnen und Gelenke. Durch sie ist es möglich, den Auf- und Abbau der Muskelspannung zu kontrollieren, unterschiedliche Gelenkstellungen und damit unterschiedliche Bewegungsrichtungen einzelner Körperteile wahrzunehmen sowie Körperpositionen zu halten und zu verändern, zum Beispiel gestreckte Beine bewusst beim Landevorgang einzusetzen.

Kletten
Zwei Kinder stehen sich gegenüber. Es wird ein Körperteil benannt, diesen sollen die Kinder »aneinander kleben« und sich durch den Raum bewegen.
Variation: Eine Hindernisbahn gemeinsam zurücklegen.

Roboter
Die Kinder spielen »Roboter«. Sie nehmen eine starre Körperhaltung ein und bewegen sich im Raum. Die Kinder müssen darauf achten, den anderen auszuweichen.
Variation: Auf ein Signal hin verändern sie ihr Bewegungstempo (ganz langsames – ganz schnelles Gehen, denn »Roboter« können nicht rennen).

Rollende Reifen
Jedes Kind bekommt einen Gymnastik-Reifen und kann damit verschiedene Spiele versuchen:
− den Reifen rollen und versuchen, sich genau so schnell wie der Reifen zu bewegen, dabei möglichst ohne »Unfall« an den anderen Reifen vorbeikommen,
− den Reifen rollen und versuchen, ihn dabei zu überholen und mit verschiedenen Körperteilen zu stoppen,
− den Reifen auf der Stelle drehen.

Zeitungsmauer
Ein großes Zeitungsblatt wird von zwei Kindern an den Ecken gefasst und zwischen sich gehalten. Die anderen Kinder fahren auf Rollbrettern durch diese Mauer. Bei genügender Geschwindigkeit reißt die Zeitungsmauer.

06b. Spiele zur Förderung der vestibulären Wahrnehmung (Gleichgewicht)

Die vestibuläre Wahrnehmung ist für die Gleichgewichtsregulation des Körpers verantwortlich. Sie gibt dem Kind Informationen über die Lage seines Körpers im Raum. Je höher das Gleichgewichtsniveau des Kindes ist, desto bessere Möglichkeiten hat das Kind, sich sicher in seiner Umwelt zu bewegen. Es kann sein Fallen frühzeitig bemerken und entsprechend darauf reagieren.

Ballkellner
Die Kinder legen auf einen Tischtennisschläger einen Ball und versuchen, diesen zu balancieren.
Variation: Balancieren im Gehen oder Laufen. Die Hand mit dem Schläger drehen. Handwechsel.

Schlangenlinie
Es werden mit Pappscheiben/Teppichfliesen Schlangenlinien auf dem Boden ausgelegt. Die Kinder müssen versuchen (auf Zehenspitzen), von Deckel zu Deckel zu gehen. Später kann man dann verschiedenfarbige Fliesen auf den Boden legen, wobei die Kinder nur jeweils eine Farbe betreten dürfen.

Begegnungen auf der Bank
In Gruppen balancieren die Kinder in zwei Richtungen auf einer Bank und versuchen, aneinander vorbeizukommen, ohne dass ein Kind herunterfällt.
Variation: Bänke im Viereck aufstellen, alle Kinder balancieren darüber.

06c. Spiele zur Förderung der taktilen Wahrnehmung (Tasten, Fühlen)

Die taktile Wahrnehmung reagiert auf Informationen, die über die Haut empfangen werden (Druck, Berührung, Temperatur, Schmerz). Sie trägt dazu bei, dass das Kind die unterschiedliche Beschaffenheit von Materialien und Gegenständen seiner Umgebung differenzieren lernt. Dazu gehört das Erkennen von verschiedenen Gewichten, von unterschiedlicher Feuchtigkeit, Temperatur und Oberflächenbeschaffenheit. Besonders intensiv wird der Tastsinn bei geschlossenen Augen angesprochen.

Gegenstände sortieren
In der Kreismitte liegen verschiedene Gegenstände, ein Kind soll mit verbundenen Augen zum Beispiel alle Löffel oder alle Becher herausfinden.

Fliegenspiel
Zwei Kinder stehen sich gegenüber, ein Kind schließt die Augen. Das andere Kind tippt mit dem Zeigefinger auf ein Körperteil. Das »blinde« Kind versucht, die »Fliege« abzuschütteln.

Kitzelmonster
Die Kinder liegen mit geschlossenen Augen auf dem Bauch. Die Erzieherin/der Erzieher geht umher und berührt die Kinder mit einem Tuch, Seilchen, Feder oder pustet sie vorsichtig an. Die Kinder versuchen, keine Reaktion zu zeigen. Wer vom »Kitzelmonster« besucht wurde, darf zusehen, wie die anderen gekitzelt werden oder selbst mitkitzeln.
Variation: Das Kitzelmonster begleitet die Aktionen mit Geräuschen oder Sätzen; die Kinder dürfen ebenfalls keine Reaktion zeigen.

06d. Spiele zur Förderung der auditiven Wahrnehmung (Hören)

Die auditive Wahrnehmung ermöglicht es, Geräusche, Stimmen, Klänge und Töne wahrzunehmen und sie zu unterscheiden. Das auditive System spielt eine wichtige Rolle für die Verständigung und Kognition; es bildet die Grundvoraussetzung für den Spracherwerb.

Insbesondere die differenzierte Wahrnehmungsfähigkeit unterschiedlicher Geräuschquellen im Straßenverkehr sowie im Spielraum ist für die Sicherheit von Kindern bedeutsam.

Der Polizist
Die Kinder laufen im Kreis, in der Mitte steht der Polizist. Wenn er einmal pfeift, bleiben die Kinder stehen, wenn er zweimal pfeift, laufen sie weiter.
Variation: Pfeift der Polizist dreimal, setzen sich die Kinder auf den Boden.

Heulbojen
Die Kinder teilen sich in zwei Gruppen. Die eine Gruppe stellt Schiffe dar, die andere die Heulbojen. Die »Schiffe« versuchen mit geschlossenen Augen zum Hafen (andere Spielfeldseite) zu gelangen, ohne eine der im Raum verteilten Bojen zu berühren. Die Bojen geben ihre Position durch akustische Zeichen ( Heulen, Tuten ...) bekannt. Die Geräusche werden lauter, je näher ein Schiff kommt und leiser, wenn es sich wieder entfernt.

Kleine Hunde – große Hunde
Gemeinsam wird überlegt, wie kleine bzw. große Hunde bellen (z.B. Dackel ganz hoch und Schäferhunde ganz tief). Die Kinder suchen sich Hunde aus und »bellen« und bewegen sich dazu.

06e. Spiele zur Förderung der visuellen Wahrnehmung (Sehen)

Die visuelle Wahrnehmung beinhaltet das Erkennen optischer Reize, die Fähigkeit sie zu unterscheiden und sie durch Verbindungen mit früheren Erfahrungen zu interpretieren. Sie ermöglicht es, die Umwelt zu strukturieren, Vorder- und Hintergrund, nah und fern, Objekte, Größen, Farben, Formen sowie Höhe, Tiefe und Breite eines Raumes zu unterscheiden.

Zublinzeln
Die Kinder bilden einen Kreis. Je zwei Kinder stehen hintereinander, nur eines hat keine Partnerin/keinen Partner. Dieses Kind versucht, durch Zublinzeln zu einem Kind, das im Kreis innen steht, eine neue Partnerin/einen neuen Partner zu bekommen. Die Partnerin/der Partner, der hinter dem angeblinzelten Kind steht, versucht, das Kind fest zu halten. Wird ein Kind festgehalten, muss das allein stehende Kind eine andere Partnerin/einen anderen Partner anblinzeln.

Fliegende Tücher
Die Kinder haben je ein Jongliertuch und stehen sich zu zweit gegenüber. Auf ein Zeichen werfen sie das Tuch hoch und versuchen, das Tuch des Partner-Kindes in der Luft zu fangen, bevor es den Boden berührt.
Variationen: • statt eines können zwei Jongliertücher genommen werden • Jongliertücher können durch Luftballons ersetzt werden • beim Platzwechsel verschiedene Fortbewegungsarten (Kriechen, Hüpfen) ausführen.

Ein Ei gleicht dem anderen
Alle Kinder haben je einen kleinen Ball und rollen ihn zugleich in eine Richtung. Jedes Kind versucht, seinen Ball nicht aus den Augen zu verlieren und nachher wieder zu finden.
Variationen: • Gymnastikreifen statt Bälle verwenden • jeder Ball muss eine bestimmte Markierung im Raum erreichen.

07. Literaturempfehlungen

08. Autor

Dr. Torsten Kunz

Jahrgang 1959.
Studierte von 1980 bis 1985 Psychologie an der J.W.-Goethe-Universität Frankfurt am Main.
Seit 1986 war er in der Präventionsabteilung der ehemaligen Eigenunfallversicherung der Stadt Frankfurt am Main unter anderem zuständig für die Bereiche Gesundheits- und Bewegungsförderung.
Promotion zum Dr. phil. nat. über den Zusammenhang zwischen Unfällen und Bewegungsdefiziten bei Kindern.
Seit 1995 Leitung der Präventionsabteilung der EUV, ab 1998 Leitung der Präventionsabteilung der neu gegründeten Unfallkasse Hessen.
Vom Autor liegen zahlreiche Projekte und Veröffentlichungen zu unterschiedlichen Themen der Prävention von Unfällen und Gesundheitsschäden sowie zur Bewegungsförderung in Kindergärten und Schulen vor.

Impressum

Herausgeber
Bundesverband der Unfallkassen
🖃 Fockensteinstraße 1, 81539 München
www.unfallkassen.de
© 2004 Alle Rechte vorbehalten • Printed in Germany
Ausgabe Oktober 2004
Gestaltung und Illustration: Julia Beltz
Zu beziehen vom zuständigen Unfallversicherungsträger.